“教师纠问”模式，也不利于培养学生法律思维的能力。在这种模式下，学生被要求课前阅读案例，课上回答教师的问题。学生是被动的，彷佛一群被驱赶的绵羊，积极思考的主动性得不到发挥，进而影响学生课前阅读案例的方式――应付教师稀奇古怪的问题，而不是用独立的眼光分析案例。[3]

　　“课堂程序”模式，也不利于学生主动性的发挥。在这种模式下，学生按照老师精确设计的步骤阅读案例并参加课堂讨论。学生彷佛一个个零部件，由教师按照标准程序安装成一架精密仪器。学生又彷佛一群奴隶，听候“主人”（教师）的使唤。学生还彷佛参加了“魔鬼训练营”，虽然经过艰苦的训练有所收获，但其过程却苦不堪言。[4]

　　甚至美国式的“课堂讨论”模式，也不利于培养学生法律思维的能力。美国法学院常常使用CASES AND MATERIALS的教材，学生课前阅读，课上讨论。但这些教材的结构，往往是“知识＋案例片段”。也就是说，教材的编排顺序，是一门课的知识结构，或理论或法律条文，而案例仅仅是为了说明这些知识的支离破碎的片段，而非某个法律问题的完整论述。因此，学习是围绕知识展开的，与我们所说的培养学生法律思维能力的目标重点不同。

　　此外，“模拟法庭”模式也不理想。将学生分成原告和被告，就成案，即已有“定论”的案件进行辩论，学生的主动性和积极性得不到发挥。[5]

　　三、案例教学的新模式

　　我们所主张的案例教学，是一种“纯粹案例教学”。教师精选相对独立的案例段落，即论证某一法律争议的“完整的段落”，为十几页或几十页WTO裁决原文，要求学生课前阅读。上课开始，教师让一、两位学生自愿发言，首先介绍案例资料的主要内容。基本介绍完毕，教师问其他学生是否有补充、纠正或提问。在学生之间的互动中，老师抓住一两个问题，引导学生之间进一步讨论和辩论。在整个上课过程中，学生是主体，教师仅仅充当一个主持人的角色――研讨会主持人的任务，是调动发言者的积极性，谈出思想和知识，同时围绕主题，不要越出边界太远。主持人保持低调，似乎没有独立的观点，却是研讨会的灵魂――灵魂无形，却是人的精神本质。“大道无形”。研讨会结束的时候，主持人会提纲挈领地总结研讨会的内容及发言要点。主持人往往会以这样的话结束研讨会：今天讨论的是非常重要的问题，但由于时间所限，我们的讨论刚刚开始，相信大家会有进一步的研究和讨论。这样的研讨会，往往给人以意犹未尽跃跃欲试的感觉。而在案例教学课的最后，教师也应概括提炼讨论的内容，特别要列出“悬而未决”的问题，激发学生继续研究的兴趣。因此，在这种案例教学的整个过程中，教师始终处于从属的地位。教师不追问学生，更不提供答案，而是让学生在一个宽松环境中，自由想像，自由表达，自由讨论。教师的存在，只是让这种气氛更加热烈。我们认为，这样的模式，最能够培养学生法律思维能力。他们会主动阅读，甚至会主动在课前与同学讨论，以便弄清楚案件的事实、法律和论证，因为他们知道，只有弄清楚了，才能在课堂上讲清楚。课上的讨论，汇集了同学们的理解，有利于他们澄清似是而非的观点，并且拓宽和加深思考的角度。我们认为，这样的案例教学模式，能够充分发挥学生的学习主动性。这样的模式，彻底消除学生对教师的依赖心理，而一个人在“孤独无助”的情况下，会最大限度发挥自己的潜能。